Doy quinto grado de primaria en Jalisco, con cuarenta alumnos en el salón. Antes de arrancar la actividad coloco la rúbrica en el pizarrón (así decimos aquí a la pizarra). Es un gesto pequeño, pero casi todo mi sistema de evaluación está en ese gesto: qué elijo medir con rúbrica, qué dejo a la observación y por qué el criterio está escrito antes, no después.
Educar por competencias suena a instrumento enorme. Con cuarenta niños frente a mí, eso no funciona. Aquí va lo que sí: la poda, los criterios a la vista y la calificación en público, con razones.
Lo que califico con rúbrica es poco, y a propósito
Por la cantidad de alumnos que tengo, si diseño una rúbrica compleja para cada actividad, nunca terminaría de evaluarlos a todos. Esa frase es mi criterio de poda. Las rúbricas se me quedaron para indicadores puntuales: velocidad de lectura, comprensión lectora, operaciones básicas, ortografía, puntuación y cálculo mental. Son indicadores clave que afectan muchos otros aprendizajes.
Supón un grupo donde la comprensión lectora va a medias: la exposición se atora, el problema de matemáticas se malentiende y la ficha de ciencias se copia sin enterarse. No hace falta medirlo todo para saber dónde aprieta el zapato.
Para las actividades importantes o los trabajos finales de los proyectos uso rúbricas sencillas: una exposición, una maqueta, un cartel por equipos. Ahí sí califico al equipo completo junto, no niño por niño.
Y el resto del día, ¿con qué lo evalúo? Para las actividades del día a día la evaluación suele centrarse en la observación que hago de sus habilidades.
Gracias al cielo aún tengo la capacidad de memorizar las condiciones en las que se encuentra cada uno de mis alumnos; con el tiempo sé en qué nivel está cada uno únicamente basándome en la observación y en su forma de trabajar. Pero sí requiero sistematizar más mi sistema de evaluación formativa, y lo estoy haciendo por medio de la tecnología.
Esa tecnología es una aplicación que estoy desarrollando, todavía no lista para compartir con el mundo. En ella registro indicadores sesión por sesión y genero la rúbrica con la que comparo resultados: veo si un indicador se está moviendo o se queda clavado de una sesión a otra. Lo digo en una línea y sigo, porque este artículo va de otra cosa: de dónde pongo la rúbrica y dónde no.
Aclaro el uso de la etiqueta porque en este sitio la evaluación formativa ya tiene un artículo propio y no son lo mismo. Ahí están las técnicas de captura en vivo y de bajo riesgo, los boletos de salida, los pulgares, los paseos entre bancas, en evaluación formativa en primaria. Lo que estoy describiendo acá es otra capa: qué recorte de indicadores merece rúbrica y dónde hago públicos los criterios.
El formato del instrumento (filas separadas por criterio o un bloque único por nivel) lo trata el artículo de rúbricas analíticas y holísticas. Aquí hablo de contenido y de logística.
Los criterios, antes de la actividad
Casi siempre coloco la rúbrica en el pizarrón antes de hacer la actividad para que se fijen cómo voy a calificar, pero casi siempre el trabajo en equipo se hace fuera del salón, por lo que la rúbrica se queda en el pizarrón, lejos de los alumnos.
La primera mitad de esa frase es la decisión pedagógica: los criterios se publican antes de la actividad. Nadie tiene que adivinar, mientras trabaja, qué estoy mirando; lo tiene escrito enfrente desde antes de empezar.
Y entonces el trabajo se va fuera del salón
La segunda mitad es la fricción, y ahí no hay nada que adornar. El instrumento que debería guiar al equipo se queda en el pizarrón, y el trabajo del equipo sucede en otro lado. No es que la rúbrica falle: es que no está cuando hace falta.
Este año he pensado ponerles la rúbrica en el pizarrón y darles también impresa para que, palomeando lo que van haciendo, les sirva de andamiaje. Pero en algún punto tendré que quitarles ese andamiaje para que se hagan responsables por sí mismos.
Palomear es, sencillamente, poner una marca en cada criterio que ya cumplieron, conforme avanzan. Entregarles ese papel con casillas es dar soporte; pensar desde ahora en cómo retirarlo es la otra mitad de la idea. Ese par de dar y retirar es justo lo que explica el artículo de andamiaje en el aula.
Calificar en público, con razones
Al final del proyecto vuelvo a colocar la rúbrica en el pizarrón y califico equipo por equipo para que todos vean cómo se evaluó y las razones por las que obtuvieron esa calificación.
Es la parte que hago a la vista de todos: la misma rúbrica que se mostró antes de la actividad vuelve al pizarrón al cierre. Y con cada calificación van las razones: el renglón, la evidencia y el nivel que le tocó al equipo. Y que quede claro: la nota es equipo por equipo; si tuviera que registrar cada renglón niño por niño, con cuarenta, el sistema se me cae.
Un modelo de rúbrica de una página, listo para copiar
El recurso práctico es un modelo construido a partir de mis categorías (competencia, criterios observables, evidencia, niveles), no la rúbrica oficial. El ejemplo usa comprensión lectora, uno de los indicadores que sí trabajo por sesión.
La cadena es siempre la misma: de una competencia salieron tres criterios, de cada criterio una evidencia concreta, y de cada evidencia tres niveles.
| Competencia / indicador: comprensión lectora (ejemplo para 5.° de primaria) | ||||
|---|---|---|---|---|
| Criterio observable | Evidencia concreta | Logrado | En proceso | Aún no |
| 1. Identifica información explícita del texto | Responde por escrito tres preguntas literales sobre el texto de la sesión | Responde 3/3 y cita dónde está la información | Responde una o dos | Responde cero, o responde sin haber leído |
| 2. Infiere lo que el texto no dice a la letra | Explica por qué un personaje actuó como actuó, con al menos una pista del texto | Da una o dos razones con pista textual | Da la razón, pero sin la pista | Repite el hecho sin explicarlo |
| 3. Compara el texto con su experiencia u otros textos | Escribe un "esto me recuerda a..." sobre el texto de la sesión | Conecta y explica la conexión | Conecta, pero no la explica | No establece conexión |
Cómo la uso: una sola pasada por sesión, sobre lo que los niños ya producen. Si un criterio no lo puedo observar esa semana, lo quito; con cuarenta alumnos, el exceso de criterios es el primer síntoma de que no voy a terminar.
La misma estructura en otros dos indicadores
| Indicador | Criterio observable | Evidencia | Logrado | En proceso | Aún no |
|---|---|---|---|---|---|
| Cálculo mental | Recupera los datos de multiplicación sin contar de uno en uno | El repaso mental de la sesión | Recuerda los datos practicados o explica cómo los calculó | Llega a la respuesta, pero con retraso y autocorrigiéndose | Necesita el algoritmo escrito u otra ayuda para llegar |
| Ortografía | Usa la tilde donde la regla de la semana la exige | La escritura que producen en clase | Aplica la regla en casi todas las palabras practicadas | La aplica en las palabras más familiares | La omite incluso en las palabras practicadas |
Lo que dicen los especialistas
Esto que yo hago puede no servir para todos o no se adapta a la realidad de todos los docentes, por eso hay que revisar qué es lo que dicen los expertos en el tema a este respecto.
Los lineamientos para la evaluación del aprendizaje que la Dirección General de Bachillerato de la SEP publicó en 2022 (documento oficial) apuntan a esto: educar por competencias exige una evaluación alternativa, ligada a situaciones de aprendizaje. Yo lo aterrizo así: no basta con un examen de definiciones para saber si alguien resuelve problemas de verdad.
Del otro lado, el de los chicos: hay un material oficial de la SEP para alumnos de quinto, alineado a los planes de 2017, titulado "¿Cómo me van a evaluar?". Su mensaje principal es que evaluar no es lo mismo que examinar ni reprobar: es un proceso continuo, con tres momentos: diagnóstico (dónde está cada quien), formativo (cómo acompañarlo en el camino) y sumativo (el balance del final). Ese primer momento, con instrumentos concretos, ya está trabajado en el artículo de evaluación diagnóstica en educación básica.
Ese mismo material organiza la competencia matemática en cuatro capacidades: resolver problemas de manera autónoma, comunicar información matemática, validar procedimientos y resultados, y manejar técnicas o procedimientos de forma eficiente. Valen como contraste con mi lista de indicadores: la velocidad y la comprensión lectoras andan cerca de comunicar; las operaciones básicas y el cálculo mental, de manejar técnicas; y validar procedimientos es justo lo que quiero ver en una exposición. Ese revisar el camino andado es también el cuarto paso del método de Pólya para resolver problemas.
Un artículo firmado por un docente rural de la SEP, presentado en 2024 en Debates en evaluación y currículo (un seminario del Centro de Investigación en Evaluación de la Universidad Autónoma de Tlaxcala, A218), refuerza dos ideas que dan contexto a todo lo anterior: el reconocimiento del error como oportunidad para aprender, y la evaluación al servicio del desarrollo integral del estudiante.
Y una nota sobre el nombre de todo esto: en 2022 la conversación oficial hablaba de educar por competencias; en los documentos más recientes el acento se movió hacia la evaluación formativa y los campos formativos. El vocabulario se mueve más rápido que el salón, pero la pregunta al planear la semana sigue siendo la misma: qué vale la pena mirar con rúbrica y qué alcanza mirarlo a ojo.
Lo que me falta cambiar
El pendiente de este año es claro: la rúbrica impresa. Quiero ver si, con el papel en la mano, el trabajo en equipo que se hace fuera del salón deja de evaluarse a ciegas.
La duda más grande es la otra mitad: cuándo empezar a quitar ese andamiaje. Todavía no tengo método para marcar ese momento; por ahora, "en algún punto" es más corazonada que fecha. Lo que sí tengo decidido es que ese día toca, para que los criterios se les queden adentro y no en el papel.