Doy quinto grado de primaria en Jalisco, con cuarenta alumnos en lista, y una certeza que no falla: siempre hay alguien que no encaja en como tenía planeada la clase. El que no alcanza la lectura del grado, el que no se sostiene en la silla, la que se pierde en la primera consigna y finge que no. La ley mexicana ya tiene nombre para lo que antes llamábamos "casos": barreras para el aprendizaje y la participación. Lo que sigue es la diferencia entre lo que dice la ley y lo que sí funciona a las ocho de la mañana, con treinta más frente al pizarrón que también necesitan clase.
Este artículo va de eso: lo que a mí me ha funcionado con mis alumnos con necesidades educativas especiales, y lo que honestamente todavía no me funciona.
Lo que me funciona: atender el rezago, no el expediente
Las estrategias que más me han servido son las de apoyo al rezago educativo: poner al alumno donde sí puede avanzar y darle andamiaje ahí. Nada espectacular, todo probado:
- Lo visible, por escrito. Los pasos de la actividad permanecen en el pizarrón durante toda la sesión, no solo se dictan una vez. El que perdió el hilo por un minuto recupera el mapa sin preguntar, que es la forma más barata de incluir.
- Un ejemplo terminado antes de empezar. Muestro un trabajo de años anteriores —resuelto, completo— para que la meta no sea abstracta. Lo que el grupo no entiende con la explicación, lo entiende con el ejemplo.
- Diez segundos sagrados. Después de preguntar, silencio y a aguantarse: quien procesa más lento necesita ese aire para llegar a la misma puerta que los demás.
- Más de un camino para demostrar. No todo se prueba escribiendo: un diagrama, un audio corto, una explicación en pareja. Si la barrera es la escritura, la evaluación no debe castigarla dos veces.
Estas cuatro cosas las hago para todo el grupo, no para "el alumno con NEE". Y aquí está el hallazgo de mis últimos años: lo que le funciona al que tiene rezago, le funciona al resto. La inclusión bien entendida no es un trabajo extra por alumno: es una clase mejor diseñada una sola vez.
Lo que no me ha funcionado: la disciplina (y el problema es mío)
Ahora la parte que menos gracia me hace escribir. Los alumnos con problemas de conducta son mi zona oscura: las estrategias enfocadas en la disciplina no me han funcionado como deberían. Lo he probado una y otra vez con los esquemas típicos de manejo de grupo, y el efecto dura lo que tarda el salón en olvidarse del sistema. Dicho con claridad, porque a lo mejor a alguien le sirve la confesión: creo que el problema está menos en la estrategia y más en mí, en que sigo esperando que el buen comportamiento se resuelva con un truco de manejo de grupo, cuando a veces es una barrera real de aprendizaje o de autorregulación que necesita otra cosa que yo todavía no sé dar.
Me queda claro que tengo que dejar de diseñar "disciplina para el que se levanta" y empezar a diseñar la clase para que levantarse no cueste tanto: roles en el equipo para el que necesita moverse, el asiento pensado como apoyo y no como castigo, bloques cortos donde la atención se aguante. El plan de asientos me sirve para esa parte; para lo demás, todavía estoy aprendiendo.
Lo que dicen los especialistas
La ley general de educación mexicana, en sus artículos 61 al 68, reformados en junio de 2024, define la educación inclusiva no como un favor a los "distintos" sino como un conjunto de acciones para identificar, prevenir, reducir y eliminar las barreras que limitan el acceso, la permanencia, la participación y el aprendizaje. Fíjate en la palabra barrera: no está en el niño; está en el sistema, y una parte de ella vive en la planeación de cada maestro.
El mismo capítulo obliga al Estado a los "ajustes razonables" y a "garantizar la formación de todo el personal docente para identificar y eliminar las barreras". Lo segundo me toca directo: ninguna formación inicial me enseñó a manejar la conducta que no se deja manejar. Eso no es excusa: es el mapa de lo que me falta.
Y el andamiaje del que habla la ley coincide con el de la práctica: el artículo de andamiaje en el aula explica por qué el apoyo visible que doy al que tiene rezago no lo "rebaja": es el puente por el que llega, igual que los demás llegaron por otro camino. La evaluación por competencias, por cierto, existe para que el alumno no tenga que demostrar de la única forma que yo sé calificar: en cómo evalúo con rúbricas en mi salón cuento qué indicadores sí alcanzo a registrar con cuarenta.
Lo que todavía no resuelvo
Lo digo sin redondear: no tengo todavía una estrategia de conducta que me funcione más de dos semanas. No tengo la bitácora individual simple que no me mate en papeleo. No tengo claro cuándo retirar el apoyo visual .
Lo que sí tengo es una convicción práctica: el alumno con rezago entra a mi clase por el mismo diseño que ayuda a los otros treinta y nueve. Ese grupo que hoy se beneficia de los pasos escritos en el pizarrón es la prueba de que no hago "inclusión para uno": hago clase para todos. Lo de la conducta sigue siendo mi tarea. La escribo aquí también para que quede constancia de que un maestro carga con el pendiente sin resolverlo y no por eso deja de intentarlo el lunes siguiente.